LITERATURA INFANTIL E ÉTICA:

UMA EXPERIÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA

 

Lêda Dantas

O objetivo deste projeto foi responder à seguinte pergunta: como a literatura infantil pode contribuir para a educação moral da criança? Pretendemos responder a esta pergunta, desenvolvendo junto com as crianças uma metodologia que pudesse orientar o trabalho da professora em sala de aula. A experiência ocorreu entre os anos de 1995 e 1996 em duas escolas da rede estadual. O texto a seguir relata essa experiência: seus pressupostos, objetivos, desenvolvimento e resultados.

 

OS PRESSUPOSTOS

 

A EDUCAÇÃO MORAL E A ÉTICA

 

Na atual conjuntura tem se tornado cada vez mais difícil ensinar às crianças o que é bom e o que é mau, o que é certo e o que é errado. Muitos pais e professores lamentam o modelo perdido, afirmando que antes era mais fácil educar as crianças. Talvez tenham razão, mas hoje é consenso entre os que pesquisam o desenvolvimento infantil, que as ações educacionais baseadas nessas certezas, contribuem para educar moralmente as crianças, mas não para fazê-las sujeitos éticos. Ou seja, o resultado dessa educação moral é, quase sempre, a formação de adultos heterônomos: pessoas que se orientam pelos costumes, regras, leis e valores que lhe foram ensinados sem refletirem a respeito; assumem como bom ou mau, certo ou errado o que lhes foi transmitido, sem nenhum exame pessoal. As suas ações no mundo, seus sentimentos e convicções, enfim, o que elas são, não é resultante de uma escolha consciente, mas fruto das exigências e modelações externas.

 

Das estritas convicções anteriores, passamos, atualmente, à relativização de quase todos os valores. O avanço dos ideais democráticos e a facilidade de acesso à informação têm contribuído para esse fenômeno. Expostas a uma profusão de idéias, as crianças não se convencem facilmente da justeza de uma determinada posição, se não lhes for dado pensar a partir de um contexto específico. O certo e o errado, o bem e o mal como afirmações abstratas não encontram ressonância entre elas. Assim, mesmo que os educadores pretendam lhes impor valores absolutos, as crianças não estarão receptivas. Pais e professores queixam-se, então, de que não mais ocupam um lugar privilegiado na formação delas _a menos que se esforcem muito para isso. E eles mais uma vez estão certos. A educação moral da criança é, hoje, também uma tarefa dos meios de comunicação. Mas os efeitos dos mesmos sobre as crianças podem ser nefastos se elas não têm critérios e referências para interpretar mensagens ambíguas, valores e imagens que se contrapõem. Sem esses elementos, a criança não consegue compreender e ordenar numa escala de valores o que vê, ouve e sente. Terá, portanto, dificuldade de orientar suas próprias ações. O resultado desse processo é a formação de adultos ainda mais inseguros do que os das gerações anteriores.

 

Como, então, ajudar as crianças a responder à pergunta fundamental da existência: como viver? Ou seja, como ajudá-las a responder a esta pergunta por si mesmas, serem autoras de suas escolhas, aprendendo a responsabilizar-se por elas? Como ajudá-las a se construírem autonomamente e se tornarem adultos éticos? Como a ajudá-las, enfim, a viver num mundo em constante mudança sem perderem a si mesmas? Ao invés da educação moral que lhes dizia o que fazer, pensar, sentir, e da instabilidade e inconsistência dos modelos atuais, o que pretendemos foi apresentar à criança algumas das possibilidades de ser. A criança foi posta diante de problemas morais em contextos específicos e solicitada a se posicionar. Não lhe dizíamos o que escolher _embora assumíssemos posições_, mas refletíamos sobre as conseqüências de cada escolha e conversávamos sobre as alternativas possíveis, evidenciando os valores morais, sentimentos e atitudes presentes nas mesmas. Ela era incentivada a argumentar, a justificar suas respostas e a imaginar soluções diferentes para uma mesma situação, num círculo em que dialogavam o adulto e a criança, e as crianças entre si.

 

 

 

A LITERATURA INFANTIL

 

O meio escolhido para criar situações que suscitassem a discussão acerca de valores morais, sentimentos e atitudes foi o texto literário infantil. A literatura infantil surgiu no século XVII com Fenélon (1651-1715), justamente com a função de educar moralmente as crianças. As histórias tinham uma estrutura maniqueísta, a fim de demarcar claramente o bem a ser aprendido e o mal a ser desprezado. A maioria dos contos de fadas, fábulas e mesmo muitos textos contemporâneos incluem-se nessa tradição. Tais textos não precisam ser rejeitados por aqueles que pretendem formar eticamente a criança _ao invés de apenas educá-la moralmente_ basta que o bem e o mal apresentados sejam problematizados e não, simplesmente, aceitos como respostas ao problemas tratados nas histórias.

 

Os textos mais ricos, no entanto, são aqueles que apresentam personagens complexos _não notadamente bons ou maus_ em situações que demandam escolha e reflexão sobre as conseqüências da mesma. São também aqueles que condensam múltiplas interpretações (e aqui se revelam suas qualidades estéticas), pois evidenciam para a criança que são muitas as possibilidades de ser _ se aproximam, portanto, da própria complexidade da vida. São, enfim, aqueles que tratam dos problemas da criança: dirigindo-se às suas fantasias, ‘falando’ às suas emoções, respondendo à sua necessidade de não se contentar com sua própria vida.

 

 

 

 

OBJETIVOS

 

  1. Integrar a ética na educação moral das crianças, colocando-a diante de problemas morais em contextos específicos;
  2. Estimular o diálogo entre as próprias crianças e o adulto educador, encorajando-as a: a) examinar e explicar suas opiniões, sentimentos e atitudes acerca dos problemas que são postos; b) ouvir atentamente os comentários de cada membro do grupo, argumentando e reconsiderando seus próprios valores morais, sentimentos e atitudes;
  3. Engajar as crianças num processo de reflexão e discussão dos problemas morais, mas sem induzi-las a aceitarem a posição do educador como uma verdade com a qual todos teriam que concordar.

 

 

 

DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES:

 

 

Primeiro passo: ESCOLHA, INTERPRETAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DOS TEXTOS.

 

 

a) ESCOLHA. Ocorria em dois níveis:

 

  1. identificação do tipo principal de conflito tratado no texto: a) conflito intrapessoal (a relação do personagem consigo mesmo); b) conflito interpessoal (a relação do personagens com os outros; c) conflito ecológico-institucional (a relação do personagem com o ambiente). Por exemplo:

 

  1. Intrapessoal: Jungi, o pequeno samurai (conto japonês)
  2. Interpessoal: O velho, o menino e a mulinha (fábula)
  3. Ecológico-institucional: O flautista mágico (conto de fadas)

 

II) identificação dos valores morais, atitudes e sentimentos presentes na história. Por exemplo:

 

  1. Solidariedade (valor moral): O cavalo e o burro (fábula)
  2. Inveja (sentimento): O sabiá e o urubu (fábula)
  3. Respeito à diferença (atitude): O Corcunda de Notre Dame (recontado para crianças)
  4. Respeito à natureza (atitude): A cidade perdida (conto contemporâneo)
  5. Justiça (valor moral): João e o pé-de-feijão (conto de fadas)
  6. Coragem (atitude): O mensageiro das estrelas (a história de Galileu contada para crianças)
  7. Liberdade (valor moral): O cão e o lobo (fábula)
  8. Afirmação de si mesmo (atitude): Mimi (conto contemporâneo)

 

B) INTERPRETAÇÃO: a escolha já envolvia uma interpretação inicial, mas nessa fase íamos mais além, identificando todos os personagens e as relações entre eles; o tema da história e o seu desenvolvimento; os conflitos principais e secundários.

 

C) PROBLEMATIZAÇÃO: preparávamos algumas perguntas que orientariam a nossa discussão. Eram perguntas que pretendiam levar a criança a identificar o tipo de conflito e os valores morais, sentimentos e atitudes envolvidos; as escolhas dos personagens, as conseqüências e as alternativas possíveis. Essas perguntas constituíam apenas um roteiro. A discussão não teria que se submeter a elas.

 

 

 

Segundo Passo: O ENCONTRO COM AS CRIANÇAS

 

Trabalhamos com grupos de dez a doze crianças (entre 7 e 10 anos), ou seja, metade da turma. Consideramos que por ser um trabalho experimental e a nossa relação com as crianças não ser tão próxima quanto aquela da criança com a professora, um número menor de crianças facilitaria o contato e o estabelecimento de uma relação de confiança com o adulto. O espaço utilizado, geralmente, era a biblioteca da escola ou, então, uma sala de aula vazia. A freqüência dos encontros era de uma vez por semana. A experiência estendeu-se por um período de seis meses numa escola e quatro meses na outra.

 

Os encontros tinham três etapas:

 

  1. Antes da leitura: fazíamos um círculo e reiterávamos as regras de funcionamento do grupo, acordadas nos primeiros encontros: ouvir a história em silêncio, esperar sua vez de falar, não interromper o colega, levantar o braço quando quisesse a palavra. Se alguma mudança precisava ser feita, retomávamos o que havia sido discutido e selávamos novo acordo;

 

  1. A leitura da história: fazíamos uma leitura ritmada e mudando o tom da voz para caracterizar os personagens. Evitávamos mostrar as ilustrações, para que pudessem imaginar as situações por si mesmas, mas quase sempre isso era impossível. As crianças exigiam que lêssemos com livro aberto para elas _ e quase sempre eram atendidas.

 

c) A discussão: seguíamos, basicamente, três passos:

 

 

i. compreensão da história:

_ qual o tema da história? de que se trata?

_ qual o enredo? O que acontece na história?

_ quais são os personagens? Como são eles?

  1. análise da história:

_ reconhecer o problema moral: é um conflito interpessoal, intrapessoal ou

ecológico-institucional?

_ tomada de decisão: quais são as pessoas envolvidas no conflito; quais foram

os sentimentos, atitudes e valores que orientaram suas ações?

_ análise das alternativas: quais eram as alternativas possíveis e quais são as

conseqüências de cada uma delas?

  1. julgamento:

_ como você agiria numa situação semelhante? por quê?

_ como você avalia a escolha do personagem? por quê?

Um aspecto não previsto inicialmente por nós, mas que passou a fazer parte das discussões com as crianças foi a ilustração dos textos. Ao invés de evitá-la, passamos a incluí-la nas discussões, por iniciativa das próprias crianças, que recorriam a elas para caracterizar os personagens. Percebemos, então, que a ilustração tinha um apelo tão significativo junto às crianças quanto o próprio texto e não era possível ignorá-la. Procuramos, então, introduzir a leitura da imagem, mas esse é um aspecto que ainda precisa ser ainda sistematizado na metodologia que desenvolvemos.

 

 

 

OS RESULTADOS OBTIDOS

 

  1. Quanto às possibilidades da leitura como meio de problematização moral. A literatura mostrou-se um material valioso para este propósito. Além de aperfeiçoar a concentração da criança e a sua capacidade de interpretar um texto, possibilitou a relativização dos problemas e soluções sem cair no ceticismo. Se as crianças, antes mesmo do início do projeto, já mostravam um grande interesse pela leitura de histórias, com a experiência, esse interesse mudou qualitativamente: agora elas sabiam porque preferiam determinado personagem; tinham mais elementos para julgar as histórias e eram capazes de relacioná-las com a sua própria vida.

 

 

  1. Quanto à relação do educador com a criança.A relação entre o adulto e a criança mostrou-se mais importante do que poderíamos, a princípio, supor. Constatamos que as crianças que conseguiam estabelecer uma relação de confiança com o adulto, tornavam-se mais participantes e expressavam-se com mais desenvoltura, não temendo as críticas dos outros.

 

 

  1. Quanto ao trabalho de grupo. Este foi o aspecto onde as mudanças de comportamento se mostraram mais tênues e mais demoradas. Era penoso para as crianças respeitar as regras: ouvir o outro, não ridicularizá-lo em suas opiniões, esperar sua vez. As crianças, antes de participarem do projeto, tinham tido poucas experiências de trabalho em grupo e tinham exercitado muito pouco a cooperação. Precisamos, então, de vários encontros, enfatizando a importância do cumprimento das regras e do respeito ao colega, até que pudéssemos desenvolver o trabalho sem as constantes interrupções, causadas pela indisciplina. Percebemos que o aumento da capacidade reflexiva das crianças nem sempre se traduzia imediatamente numa mudança de comportamento.

 

 

  1. Quanto ao desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva. O desenvolvimento dessas habilidades por parte das crianças foi o que mais nos surpreendeu. Elas rapidamente passaram a assumir posições e a apontar outras alternativas para os problemas em pauta _mesmo as mais jovens. Um menino de sete anos afirmou que "João não precisava ter matado o gigante, bastava ter tirado o que era seu" (João e o pé-de-feijão); eram capazes ainda de avaliar os personagens _ uma menina de nove anos disse que "Mimi é um gatinho muito filosófico, ele pensa sobre a vida dele" (Mimi); e comparar as situações das histórias com sua própria vida e emitir um julgamento _ na discussão de O flautista mágico, um menino de dez anos afirmou que não só o prefeito da história que não era bom, o da sua cidade também não era, pois não cuidava das barreiras do seu bairro".

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva, 1995.

 

CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. 5a edição. São Paulo: Brasiliense,

1991.

 

CALVI, Gian. Ilustração, diagramação e produção gráfica do livro infantil. Cadernos

da PUC: literatura infantil. Rio de Janeiro, 1980, Caderno no 34, p. 47-50.

 

EFLAND, Arthur D. Arte e cognição: teoria da aprendizagem para uma época pós-

moderna. In: A compreensão e o prazer da arte. São Paulo: Cadernos do SESC, 1998.

 

FEDER, Herbert. A place for literature in moral education. Journal of aesthetic

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HELD, Jacqueline. O imaginário no poder. 2a edição. São Paulo: Summus, 1980, tradução:

Carlos Rizzi, 239 p.

 

NÓBREGA, Francisca. Por uma metodologia da leitura para a literatura infantil e juvenil.

Cadernos da PUC: literatura infantil. Rio de Janeiro, 1980, p. 51-60.

 

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