DOCÊNCIA: UMA PROFISSÃO?

ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL DO PROFESSOR

COM RELAÇÃO A SUA PROFISSÃO.

 

Jorge Lyra

Nos dias atuais, discussões sobre propostas pedagógicas, qualidade de ensino, políticas salariais, dentre outras, têm permeado os âmbitos da Educação em nosso país, atingindo, direta ou indiretamente, toda a população, haja vista que a educação se constitui como um bem primordial da sociedade, considerada por muitos como um elemento essencial para o progresso de um povo. A responsabilidade pelo saber e a transmissão de conhecimentos têm se caracterizado historicamente como funções atribuídas ao profissional docente. No entanto, o modo como vem se configurando o exercício da profissão docente em nosso país tem levado, muitas vezes, a questionamentos sobre a própria profissionalização desta atividade. Nessa perspectiva, tendo em vista a atual situação do sistema educacional brasileiro, inserida num contexto sócio-histórico-político mais amplo, discute-se se os docentes se percebem como profissionais. O objetivo deste artigo foi investigar dois elementos básicos para se compreender o contexto da educação em nosso país: as representações sociais de professor e o modo como é percebido o processo de profissionalização em curso no Brasil.

 

1. O processo de profissionalização docente

O processo de profissionalização é destacado em estudo realizado por Nóvoa (1991) que, relatando uma investigação sócio-histórica na Europa, aborda a gênese da profissão docente, motivo pelo qual, torna-se referência principal para a discussão do assunto ora tratado.

 

1.1. A estruturação da profissão docente na Europa

Nesse trabalho, Nóvoa destaca que a docência, ao longo dos séculos, foi se delineando e se estruturando como profissão, na medida em que ia sendo definido a quem competia a função de educar. Essa atribuição, por volta do século XVI, estava a cargo da Igreja, tendo algumas congregações religiosas a responsabilidade específica da educação formal. O processo gradativo de transformação do docente em funcionário do Estado - em meados do século XVIII - caracterizou-se pelo fato de os poderes administrativos do Estado tomarem para si o controle da Educação. Nesse sentido, uma gama de elementos foi sendo incorporada ao trabalho docente: currículo, técnicas pedagógicas, habilitação; sendo cada vez mais requisitado que o professor se tornasse um especialista. Medidas de regulamentação da profissão foram implementadas pelo Estado, sendo a licença para ensinar concedida a indivíduos que dispusessem de alguns requisitos (habilitações literárias, idade, bom comportamento moral etc.) e prestassem exame ou concurso. As mudanças ocorridas, no decorrer dos séculos, na atividade docente acarretaram a criação de associações profissionais, afirmando Nóvoa que, "a emergência deste ator corporativo constitui a última etapa do processo de profissionalização da atividade docente, na medida em que corresponde à tomada de consciência do corpo docente de seus próprios interesses enquanto grupo profissional" (Nóvoa, 1991, p. 125). No entanto, Nóvoa chama a atenção para o fato de que "a aquisição de uma identidade profissional não poderia se fazer sem a adesão a um certo número de idéias e de valores". Fica claro, nesse sentido, que a discussão sobre a profissionalização docente faz parte de um debate bem mais amplo que é datado historicamente e inclui outras sociedades. Como na Europa, essa discussão também permeia o debate no âmbito da educação em nosso país. Iniciativas estão sendo desenvolvidas desde a década de 80, fruto do aprofundamento do debate sobre questões educacionais e sobre as relações entre educação e sociedade.

 

1.2 Algumas iniciativas brasileiras

As políticas públicas para a Educação de alguns estados e municípios (Cunha, 1991) e a promulgação da Constituição Federal, em 1988, favoreceram a explicitação das condições do exercício da profissão docente. Dentre essas iniciativas, salientam-se o resgate do concurso público, a formulação de políticas de capacitação em serviço, o incentivo à realização de cursos de aperfeiçoamento e especialização e as propostas de planos de cargos e carreira. Com efeito, o concurso público ou exame de seleção pode funcionar como estímulo à atualização, pois, o recrutamento de docentes pelas instâncias governamentais ao mesmo tempo em que possibilita a seleção de pessoas capacitadas para o exercício da atividade docente, torna pública uma bibliografia que termina se tornando referência para aqueles que já desenvolvem a atividade docente. Além disso, o concurso público pode se constituir em um obstáculo à atividade docente como "bico", o que certamente, atinge professores contratados via influência política, fruto de práticas "clientelistas", que favoreceram a criação de "currais eleitorais" (Haguete, 1990). Desse modo, ao se estabelecerem regras públicas e gerais para todos os candidatos a essa profissão propicia-se a, "...definição de requisitos mínimos de formação e de competências para o exercício docente, ao mesmo tempo em que favorece a restauração da dignidade profissional, acompanhada, ou não, de política salarial compatível, de servidores públicos..." (Weber, 1993, p. 3).

A formulação de políticas de capacitação em serviço e de aperfeiçoamento por outra parte, é necessária para garantir o padrão mínimo de qualidade proposto na Constituição de 1988 (art. 206, item VII) como um dos princípios da Educação. Além disso, saliente-se que o reconhecimento do professor enquanto profissional como um outro princípio constitucional (Art. 206, item V) resulta da luta dos professores nos últimos anos. Vale ainda ressaltar, como destaca Weber (1993, p. 4), que,

"se apenas em algumas localidades foram estabelecidas políticas salariais adequadas, no país, de um modo geral, em decorrência das inúmeras greves que têm caracterizado a área educacional, têm sido discutidos ou propostos planos de cargos e carreira, organizados sistemas de avaliação de desempenho, bem como realizados investimentos para melhorar a infra-estrutura escolar e a própria situação física das escolas e experimentadas novas formas de gestão escolar".

Essas melhorias da profissão docente constituem algumas das reivindicações do seu órgão representativo - o sindicato - objetivadas nas suas lutas unificadas, na tentativa de garantir um estatuto de profissional aos professores. Nesse sentido, a convivência com pares, ou seja, o engajamento e participação em associação de docentes, sindicatos, congressos, reuniões e encontros, possibilitando interrelação com outros docentes, pode ser visto como reforço do processo de profissionalização, em curso no Brasil. Pode-se, pois, considerar que no Brasil há indícios de profissionalização crescente da atividade docente. Esse processo permeia necessariamente a elaboração das concepções e de comportamentos do professor, cada vez que os docentes estabelecem relações com a sua profissão, cabendo perguntar como essa profissionalização progressiva, incentivada por políticas educacionais recentes e pela luta de associações de docentes, estaria sendo apreendida pelos próprios professores? No intuito de responder a essa questão, decide-se estudar as concepções que o docente possui acerca do seu trabalho. Para tanto, utiliza-se o conceito de representação social porque ele diz respeito ao processo mediante o qual aspectos da realidade são apropriados pelo indivíduo, no decurso do seu processo de desenvolvimento psicossocial.

 

2. Representação Social

Na perspectiva da Psicologia Social, o homem é concebido como um ser social, que se constitui mediante um processo de interação. Através da linguagem, seja verbal ou não, significados são repassados através de um processo de comunicação socializada. Assim, as normas, regras e concepções da sociedade vão sendo internalizadas pelo sujeito. Moscovici (1978), dentre outros teóricos, destaca que o homem não absorve os conteúdos tais quais lhe são repassados. Ao contrário, segundo ele, os sujeitos os reformulam quando com eles se deparam. Essa reformulação ocorre principalmente devido ao fato de o indivíduo ser ativo e não meramente passivo diante do mundo. Ele pode às vezes simplesmente reproduzir os significados recebidos, mas em outras, a apropriação que faz da realidade passa por um processo de reorganização dos significados que lhes foram fornecidos. Uma das maneiras do indivíduo se apropriar dos aspectos da realidade seria via representação social, compreendida como "uma forma de conhecimento elaborado e compartilhado, tendo uma perspectiva prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social" (Moscovici, 1978). É a representação social desenvolvida no próprio processo de interação social, particularmente, naquelas situações relativas à difusão dos conhecimentos científicos e artísticos (Jodelet, 1986). Segundo Jodelet, as representações sociais poderiam ser consideradas, num sentido mais amplo, como uma forma de pensamento social, da mesma forma que esse pode ainda ser concebido como a realidade que é formulada pelos sujeitos dos diversos segmentos de uma sociedade. São esses significados compartilhados que possibilitam a construção de perspectivas comuns. Neste estudo, são levados em consideração para a elaboração da representação social do professor, elementos relativos ao processo de profissionalização anteriormente descrito. Desse modo, a representação social de professor que os docentes formulam em relação a sua profissão foi apreendida a partir das concepções que os mesmos elaboram sobre o que seja professor, profissão e trabalho docente, além de como eles supõem ser as concepções dos seus grupos de referência.

 

3. Procedimento metodológico

Um estudo sobre representação social, na medida em que, se situa na interseção social/individual, precisa de um instrumento que possibilite dar conta dessa interseção, nesse sentido foi utilizada a entrevista - técnica metodológica que pressupõe um processo de interação - na qual informações a respeito do objeto social investigado são desveladas pelos sujeitos participantes (Thiolent, 1987), resultado de um (re)pensar acerca das opiniões, concepções e atitudes sobre determinado assunto. Para delinear o trabalho docente como construção compartilhada e elucidar as possíveis relações com o processo de profissionalização docente, em curso na realidade brasileira, a amostra para este estudo foi composta de 31 professores de um total de 44 do projeto mais amplo, de ambos os sexos, pertencentes a três gerações pedagógicas de escola pública e privada, localizada em bairros de classe média e periféricos da cidade de Recife, com formação em cursos de nível superior - 3º grau (Weber, 1991a). Os 13 professores que não compuseram esta amostra cursaram o magistério. Supôs-se que esses professores com formação em nível superior têm, mais do que os outros, a possibilidade de participar de associações profissionais ou acadêmicas, relacionadas com as suas habilitações específicas, e de usufruir de oportunidades de intercâmbio, discutindo experiências de ensino e de formação. Interessava a manutenção na amostra de professores de escolas públicas e particulares, tendo em vista que a dinâmica e funcionamento das primeiras são regidos pelas políticas públicas de educação, enquanto as últimas, embora sigam as diretrizes do MEC e de políticas educacionais estaduais, estão inseridas num esquema de funcionamento que varia segundo propostas pedagógicas oriundas da direção ou da coordenação, o que possivelmente conduz à vivência de realidades distintas. Para efeito de análise foi realizada a leitura das 31 entrevistas na tentativa de apreender os elementos estruturantes do discurso de cada sujeito (Weber, 1991a). Em seguida, procurou-se sintetizar a imagem de professor por eles formuladas e as concepções de professor, profissão, perspectiva e projeto profissional, bem como àquelas em que os entrevistados se referem ao que pensam a esse respeito seus colegas e o sindicato.

 

4. Alguns resultados

4.1. As imagens de professor e seus significados

Para compreender melhor a estrutura e dinâmica dos discursos dos professores entrevistados é importante destacar que as categorias aqui apresentadas resumem o significado dominante das verbalizações. Em síntese, pode-se distinguir três imagens de professor denominadas de: condutor do futuro, doutrinador e desamparado.

 

Condutor do futuro

Alguns professores expressaram, através do seu discurso, elementos de uma representação social de professor associada a questões sociais mais amplas. O professor é percebido não somente como transmissor de conhecimentos, mas como responsável pela construção da cidadania, favorecendo a consciência crítica e reflexão da ordem social estabelecida, possibilitando a sua transformação. Ao professor compete também a responsabilidade de ensinar a aprender, despertar nos alunos a habilidade para crescer. A ênfase está, pois, não somente na apreensão dos conteúdos, mas também no processo de ensino, tendo em vista uma perspectiva de futuro. Observe-se que esses docentes organizavam as suas imagens de professor, destacando tanto o caráter social como o individual da profissão docente, sendo possível subdividi-la em duas outras:

 

Agente de transformação - em que o professor é considerado como preocupado com as questões sociais mais amplas, direta ou indiretamente, relacionadas ao processo ensino-aprendizagem. Isto pode ser evidenciado nas verbalizações a seguir:

 

[O professor] "...deve ser um profissional comprometido com emancipação da população..." (m-2/pb)

"A professora vai ajudar ele [o aluno] a se descobrir e a colocar sua potência de maneira certa, a fim de que ele possa ajudar a si mesmo, a família e a sociedade." (f-3/pb)

Passagem - imagem de professor em que o exercício docente é caracterizado como uma ferramenta necessária para ascensão social do aluno; reflete o caráter individual da profissão. Como pode-se perceber nos trechos a seguir:

 

[a tarefa do professor] "...é deixar a pessoa competente para desempenhar (disputar) o seu papel em qualquer lugar." (f-3/pb)

"O médico cura, o engenheiro constrói... e o professor faz a edificação intelectual do aluno." (m- 3/pv)

A imagem condutor do futuro, como agente de transformação (4:15) e passagem (11:15) é predominante entre os entrevistados (15:31), refletindo uma preocupação acerca do papel e importância da sua profissão seja para o êxito individual dos alunos, seja para a própria sociedade. Note-se que a maioria dos professores que enfatizavam essa imagem pertenciam à 3ª geração pedagógica (9:15), o que aponta para uma possível relação com os fatos político-sociais dos últimos anos, em que ganha importância o papel da educação na sociedade. Basta lembrar a promulgação da Constituição Federal em 1988, a implementação de novas propostas e políticas educacionais em vários governos estaduais e municipais, as lutas das entidades organizadas, o debate e votação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Em Recife, mais especificamente, destacam-se nesse período as iniciativas das gestões administrativas da Prefeitura da Cidade e Governo do Estado de Pernambuco, implementando novas políticas na área da educação. Essa "realidade socialmente construída", para utilizar uma expressão de Berger e Luckmann (1974), possivelmente forneceu elementos significativos para a elaboração dessa imagem de professor.

 

Doutrinador

O professor é também percebido como figura afetiva responsável pela formação moral e de hábitos de seus alunos, "um serviço prestado a humanidade", de forma abnegada, substituindo ou extrapolando atribuições da educação formal, mantendo relação próxima com os alunos, atendendo a demandas afetivas. Tal imagem se apresenta nos trechos que se seguem:

 

[Ser professor] "é dar aula, ensinar para a vida, ter influência, doação, sacerdócio..." (f-1/pv)

[Ser professor] "é ter amor, carinho, gostar daquilo que faz..." (f-2/pv)

[Ser professor é] "... abnegação, criatividade, passar o conhecimento, não só o cultural, mas a parte humana..." (f-1/pv)

Ao configurarem sua representação social de professor em bases afetivas, atribuindo ao docente o compromisso com a formação moral de seus alunos, os professores evidenciam uma imagem da profissão docente semelhante ao modelo original professor-padre (Nóvoa, 1991), em que o saber é referenciado a uma ordem superior religiosa, portanto, distante da lógica formal e geralmente respaldado por noções inquestionáveis; seu saber é incontestável e seu ofício, uma missão. Padres, tias, amigas, mães, geralmente, são figuras que representam modos de relação afetiva, a influência exercida por essas, sobre o comportamento e atitude dos indivíduos, em especial das crianças, respalda-se numa lógica do amor, mais precisamente, num "tipo de uso da palavra amor que denota afeto" (Ferraz, 1993). Sendo assim, tal associação provavelmente acarreta numa estruturação de um modo de relacionamento entre professor e aluno possivelmente semelhante ao desses modelos afetivos, o que, de certa forma, levaria a uma descaracterização da docência como profissão, na medida em que indubitavelmente não existem cursos para formação de amigas, tias, mães (e demais graus de parentesco), estando pois, essa representação social indo de encontro a um dos indicadores básicos da caracterização da docência, como profissão: a competência (Enguita, 1991). Essa imagem de professor parece atender a uma demanda das famílias, no cuidado com a formação dos filhos, não necessariamente relacionada ao processo ensino-aprendizagem. O que, provavelmente, repercute no exercício da docência por parte desses professores, configurada na relação com os alunos. Esse tipo de imagem foi expresso sobretudo por professores da rede particular de ensino (6:1) o que parece refletir a própria realidade que caracteriza a atividade privada de ensino: uma relação próxima com a família do usuário, sendo esta relação, a que muitas vezes embasa as propostas pedagógicas das escolas, devido a incorporação do discurso da Psicologia, no qual é atribuído uma grande importância aos aspectos afetivos.

 

Desamparados

Na construção dessa imagem, os professores recorrem à percepção da situação dos docentes no sistema educacional mais amplo, considerando-os "desamparados", "pobrezinhos", como tendo "vocação desvalorizada" e trabalhando em instituições com condições insatisfatórias para o exercício adequado da profissão como pode ser observado nas verbalizações que se seguem:

 

[Condições de trabalho] "Tem muitos [problemas]! Falta tudo, não tem material, as salas são sujas, porta e janela quebrada, o salário é baixo, os meninos são desinteressados..." (f-2/pb)

"...eles falam do pobrezinho do professor e diz que é uma classe que deveria ser mais bem tratada pelas pessoas que estão no cargo, que devia olhar... O ministro da educação... e essas pessoas que fazem parte da estrutura do país." (f-1/pb)

No entanto, vale dizer que os próprios entrevistados se excluem de tal imagem, caracterizando a sua ação docente como:

 

"...a que educa, ama, respeita a criança, instrução sendo acréscimo." (f-1/pb)

"Ensinar com amor, transmitir aos alunos alguma coisa que eu tenho, fazer deles meus amigos." (f-1/pb)

Dentre os professores que percebiam o docente como desamparado, a maioria ensinava em escolas públicas (7:1), o que leva a refletir sobre as associações que os entrevistados efetuaram para construir tal imagem da sua profissão, bem como sobre a influência da dinâmica das relações interpessoais que caracterizam esse tipo de escola, na organização do seu discurso. Com efeito, na medida em que a escola privada é considerada como a escola ideal, segundo estudo de Weber (1991b), os professores de escola pública que elaboraram a imagem de professor como desamparado, percebem-se supostamente, como estando em desvantagens, se comparados com os de escola privada. A ação do governo é percebida nas escolas públicas de forma indireta, tendo em vista que políticas educacionais expressam orientações do Estado, que não se concretizam imediatamente em cada uma das escolas. Além de que, pode-se levantar ainda suposições a respeito das características dos discursos desses professores, os quais parecem refletir o tipo de relação do discurso neo-liberal, considerando a privatização dos bens públicos como a saída de todos os problemas do país. (Weber, 1991b). No entanto, deixa a desejar um projeto compartilhado de sociedade, o que poderia implicar na ausência de trabalhos associados, com vistas à transformação da sociedade. Sendo assim, o anseio dos professores de escolas públicas por uma escola tida como ideal - a privada - parece justificar, na ótica deles, a estruturação de um quadro de acomodação frente às dificuldades enfrentadas, como também favorece uma imagem de professores como desamparados, conforme foi explicitado em uma das verbalizações:

 

[Após descrever as condições de penúria da escola] "...você acaba se acostumando a isso, só que você acaba sendo parte disso também..." (m-2/pb)

Contudo, como dito, anteriormente, os professores geralmente, se resguardam dessa condição, enfatizando concepções de professor como figura afetiva. Seria essa uma forma de autodefesa?!

Em síntese, uma das conclusões a que se pode chegar é que a representação social parece destacar o discurso social se construindo e se constituindo referência para os seus falantes, antes mesmo de sua apropriação por eles, desde que elementos do processo de profissionalização estão presentes nos discursos dos professores, mesmo que eles não tenham ainda tomado consciência do seu significado. Sendo assim, a docência parece se encontrar num processo de transformação, em que o modelo tradicional de professor, apesar de considerado ultrapassado, ainda persiste no vocabulário docente, convivendo lado a lado com as novas concepções e propostas. Com efeito, observa-se nos discursos dos sujeitos a presença de elementos considerados indicadores de profissionalização associados à uma imagem caracteristicamente afetiva. Isto poderia ser considerado uma ambigüidade na estruturação de um novo modelo de professor. Por enquanto, concebe-se ainda o exercício da docência como profissão num contexto de relações interpessoais calcadas no afeto, sendo isto válido para ambos os sexos, para professores que atuam em escolas públicas e privadas e pertencentes às três gerações pedagógicas. A concepção de docência que advirá dessa ambigüidade está relacionada com linhas mais gerais de projetos político-sociais que consigam a adesão na sociedade brasileira, valendo aprofundar a discussão sobre as concepções de professor presentes em nossa sociedade e que são internalizadas pelos docentes como seres sociais porque constituem momento necessário à compreensão de sua própria prática profissional. Nesse sentido, indubitavelmente estudos com relação as representações sociais dos docentes constituem uma tentativa de ampliar a compreensão dos aspectos que envolvem a educação na nossa sociedade.

 

5. Referências Bibliográficas

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